En una monótona sala de audiencias de Austin (Texas), los miembros del Consejo Estatal de Educación, sentados en pequeños pupitres dispuestos en un amplio círculo socialmente distanciado, debatían si debía exigirse a los alumnos de ciencias de octavo curso que «describieran los esfuerzos para mitigar el cambio climático.» Uno de los miembros de la junta, un veterano profesor de ciencias de la escuela pública, argumentó a favor del nuevo requisito propuesto. Otro, un abogado de la empresa petrolera Shell, abogó por suprimirlo.

El abogado ganó. Al final, el consejo votó a favor de exigir a los alumnos de ciencias de octavo grado que «describan el ciclo del carbono».

En los últimos dos años, las reuniones de los consejos escolares de todo el país se han convertido en un festival de gritos sobre las mascarillas, las listas de lectura y la prohibición de la educación sobre el racismo estructural en las aulas. En Texas, una agenda política más tranquila se desarrolló durante el proceso de establecimiento de los estándares de educación científica, directrices sobre lo que los estudiantes deben aprender en cada asignatura y nivel de grado. Por primera vez, el consejo estatal se planteó exigir a los alumnos que aprendieran algo sobre el cambio climático provocado por el hombre. Este requisito fue objeto de una tensa disputa entre los representantes de la industria interesados en fomentar la buena voluntad respecto a los combustibles fósiles y los defensores de la educación que piensan que los estudiantes deben aprender la ciencia que subyace a la crisis climática que se desarrolla a su alrededor.

La adopción de normas es un ejercicio de burocracia, pero los resultados ejercen un gran poder sobre lo que se enseña en las aulas. Los editores los consultan cuando escriben los libros de texto. Los funcionarios estatales de educación los utilizan como base de los exámenes estandarizados. Los distritos escolares recurren a ellos para elaborar sus planes de estudio. Los profesores los consultan cuando diseñan sus planes de estudio. Todos los estados adoptan sus propias normas, pero las de Texas llevan mucho tiempo influyendo más allá de sus fronteras.

En 2020, dos importantes grupos de defensa de la educación -el Centro Nacional para la Educación Científica y la Red de Libertad de Texas- contrataron a expertos para que calificaran los estándares de ciencias de los 50 estados y de Washington, D.C., en función de cómo cubrían la crisis climática. Treinta estados y Washington D.C. obtuvieron una calificación de As o B. Texas fue uno de los seis estados que obtuvo un suspenso. Pero como Texas es uno de los mayores compradores de libros de texto del país -y como su Consejo Estatal de Educación, elegido por 15 miembros, tiene un historial de aplicación de una lente política conservadora a esos libros de texto- los editores prestan mucha atención a los estándares de Texas cuando crean materiales que luego venden a las escuelas de todo Estados Unidos. Como me dijo una vez un antiguo editor de libros de texto de ciencias, «nunca oí a nadie decir explícitamente: ‘No podemos hablar de ecologismo por culpa de Texas’. Pero todos lo sabíamos. Todo el mundo lo sabe». De este modo, los procedimientos en una sala de juntas de Austin influyen en lo que se enseña a millones de niños en todo el país.

La mayoría de los estadounidenses está a favor de enseñar a los niños sobre la crisis climática. Una encuesta nacional realizada en 2019 por NPR/Ipsos reveló que casi cuatro de cada cinco encuestados -incluidos dos de cada tres republicanos- pensaban que se debía enseñar a los escolares sobre el cambio climático. Cuando la Agencia de Educación de Texas encuestó a los educadores de ciencias de todo el estado sobre lo que debería añadirse a los estándares, uno de cada cuatro escribió pidiendo el cambio climático o algo adyacente, como la energía alternativa. Nadie pidió más contenidos sobre los combustibles fósiles.

Y, sin embargo, como aprendí cuando vi 40 horas de audiencias de la junta en vivo y archivadas, revisé decenas de registros públicos y entrevisté a 15 personas involucradas en el proceso de establecimiento de normas, los miembros de la industria de los combustibles fósiles participaron en cada etapa del proceso de adopción de las normas científicas de Texas, trabajando para influir en lo que los niños aprenden a favor de la industria. Los funcionarios de educación de Texas convocaron equipos de voluntarios para reescribir los estándares existentes, y los miembros de la industria se ofrecieron como voluntarios para esos equipos de redacción y dieron forma al lenguaje sobre la energía y el clima. Los miembros de la industria se unieron para testificar cada vez que las propuestas de revisión de los estándares tenían una audiencia pública. Cuando el consejo consideró las normas reescritas para su aprobación final, la industria apeló a sus miembros para que presentaran sus enmiendas favorables, asegurando que el drama aparentemente local de Austin tuviera consecuencias de gran envergadura.

Desde hace al menos una década, la industria de los combustibles fósiles ha tratado de reverdecer su imagen pública. El proceso de Texas demuestra que sus acciones no siempre reflejan esa imagen. En lugares poco vistos, la industria sigue restando importancia a la crisis que ha provocado, impidiendo los esfuerzos para proporcionar una ciencia clara sobre esa crisis a una joven generación cuyo mundo se definirá por ella.

La última vez que la junta revisó los Conocimientos y Destrezas Esenciales de Texas (TEKS) para la ciencia, en 2009, fue presidida por Don McLeroy, un dentista del centro-este de Texas. McLeroy dejó clara su opinión sobre la enseñanza de las ciencias cuando declaró en una reunión: «¡Alguien tiene que enfrentarse a los expertos!». El consejo pasó gran parte de ese ciclo de adopción discutiendo sobre la evolución, pero también exigió que los estudiantes de ciencias ambientales de la escuela secundaria debatieran algo que los científicos no habían debatido durante mucho tiempo: si el calentamiento global está ocurriendo. McLeroy dijo a un periodista que estaba contento porque «los conservadores como yo pensamos que las pruebas son un montón de tonterías».

A finales de 2019, cuando llegó el momento de iniciar otra revisión, McLeroy se fue. La junta dejó claro a los 85 voluntarios reclutados por la Agencia de Educación de Texas para redactar los nuevos estándares que esperaba que no hubiera una pelea sobre la evolución de nuevo. Pronto quedó claro que, en cambio, el grupo lucharía por la ciencia del clima.

Para iniciar el proceso, los miembros del consejo dividieron los estándares en tres tramos que considerarían uno a la vez: primero, las ciencias básicas de la escuela secundaria, luego las ciencias electivas de la escuela secundaria y finalmente las ciencias de los grados K-8. El consejo asignaría cada tramo a equipos de redacción compuestos por voluntarios. Los asesores profesionales de contenidos, en su mayoría nombrados por los miembros de la junta, proporcionarían información a la junta sobre los cambios propuestos.

Durante el verano de 2020, un equipo se encargó del primer tramo, las asignaturas básicas de secundaria: biología, química, física y una clase integrada de química y física. Los estándares de las ciencias básicas eran importantes por dos razones. Las clases tenían una matrícula altísima; cada año, casi medio millón de estudiantes cursaban solo biología. Además, lo que ocurriera con estas clases marcaría la pauta para las asignaturas optativas de la escuela secundaria y para los alumnos de octavo grado. Para consternación de los defensores de la educación sobre el clima, cuando la Agencia de Educación de Texas publicó los resultados de los grupos de redacción en su sitio web en julio de 2020, el proyecto de normas no contenía ni una sola referencia al cambio climático actual. Pero aún existía la posibilidad de subsanar esa omisión. La junta estatal presentaría el borrador de los estándares para que se presentaran testimonios públicos, audiencias y enmiendas.

La primera audiencia importante tuvo lugar en septiembre de 2020, celebrada en persona y virtualmente en Zoom debido a la pandemia de COVID. Más de 30 profesores, padres y otros defensores de la educación se presentaron para testificar que la crisis climática tiene aspectos biológicos, químicos y físicos que la hacen relevante para todas las clases básicas. Sin embargo, a las tres horas y media de la reunión, apareció en la pantalla del Zoom alguien con un mensaje diferente: Robert Unger, un ingeniero de pelo plateado de Dallas que había trabajado para la industria del petróleo y el gas durante más de 45 años. Representaba al Texas Energy Council y tenía algunas sugerencias.

El Consejo de la Energía de Texas es una coalición de unas 35 organizaciones industriales, predominantemente del sector del petróleo y el gas, que cuenta con más de 5.000 miembros. Unos meses antes, el consejo había empezado a reclutar voluntarios para participar en el proceso de adopción de normas. «Las ciencias de la tierra y la industria del petróleo y el gas, en particular, han sufrido una importante degradación en el plan de estudios del K-12», decía una página del sitio web del consejo. Con la esperanza de invertir esa tendencia, el consejo reclutó a 17 personas (geocientíficos, ingenieros de petróleo, profesores, abogados y otros profesionales de los combustibles fósiles) que, según el sitio, «compartían su visión de asegurar que el petróleo/gas se presentara de forma equilibrada como una contribución crítica a la combinación energética de Texas, Estados Unidos y el mundo». Unger había ayudado a organizar a los voluntarios. (Varios miembros de la organización, entre ellos Unger, declinaron ser entrevistados para este artículo. En un intercambio de correos electrónicos, Michael Cooper, presidente del consejo, discrepó de algunas de las conclusiones de este artículo, pero dijo que no podría dar una respuesta exhaustiva sin revisar un borrador completo).

Unger pidió al consejo que eliminara una línea en el material introductorio de cada una de las clases básicas de la escuela secundaria que discutía la justicia social y la ética, términos que, según él, «no pertenecen al material del curso». En su lugar, dijo, los estándares deberían incluir el concepto de análisis coste-beneficio.

La mayoría de los miembros de la junta habían expresado poca reacción a las numerosas personas que testificaron a favor de la educación climática, pero el testimonio de Unger llamó su atención. La veterana miembro republicana Barbara Cargill, una antigua profesora de biología del norte de Houston que está cumpliendo sus últimos meses en la junta, preguntó a Unger cómo podría incorporarse el análisis coste-beneficio a los TEKS de ciencias. Dio un ejemplo: El principal beneficio de los combustibles fósiles es la energía que producen, y los costes son «cuestiones medioambientales que nuestra industria ya está regulando». Pero el petróleo y el gas no son los únicos combustibles que tienen un coste, dijo Unger. Por ejemplo, la energía solar: «Parece que los beneficios son maravillosos, pero los costes, de hecho, son la extracción de minerales raros para crear baterías», dijo. «La eólica tiene igualmente costes y beneficios». Un profesor de ciencias podría sopesar estas cosas con los alumnos, señaló, «y no entrar en las ambigüedades de la injusticia social y la ética social». Cargill prometió estudiar la propuesta de Unger.

Todas las fuentes de energía tienen costes. Pero la obsesión por el «análisis coste-beneficio» es uno de los argumentos que apoyan lo que el científico del clima Michael Mann ha llamado «inactivismo», una táctica que no niega el cambio climático provocado por el hombre, sino que le resta importancia, desvía la culpa y trata de retrasar la acción al respecto. Claro, según esta forma de pensar, los combustibles fósiles tienen sus males. ¿Pero qué forma de energía no los tiene? Mann y otros han criticado estos argumentos por sus falsas equivalencias: los costes medioambientales y sanitarios de los minerales de tierras raras para ciertas fuentes de energía renovables son pequeños comparados con los de los combustibles fósiles.

Al día siguiente, cuando la junta se reunió para considerar las enmiendas a las normas, Cargill cumplió. Propuso eliminar la justicia social de las normas y añadir un análisis de costes y beneficios. Su compañero republicano Pat Hardy, profesor de historia jubilado y desarrollador de planes de estudio que representa a los suburbios cercanos a Dallas-Fort Worth, apoyó con entusiasmo la adición. «La gente habla de los coches eléctricos como si estuvieran salvando el universo», dijo Hardy, recogido en un vídeo de la reunión. «Y la respuesta es no, no lo son». La junta votó a favor de aceptar los cambios. Fue la primera gran victoria del Consejo de Energía de Texas.

Los defensores de la educación sobre el clima obtuvieron una victoria el último día de las audiencias. Marisa Pérez-Díaz, miembro demócrata del consejo de San Antonio y la latina más joven en ser elegida para un consejo de educación estatal, había escuchado sus peticiones. Ella propuso añadir las palabras «y el cambio climático global» al final de una norma que pedía a los estudiantes que examinaran una variedad de impactos humanos en el medio ambiente. Sorprendentemente, el consejo aprobó la moción. No fue una gran victoria; la redacción se aplicaba a un solo estándar, para el curso integrado de física y química, que es tomado por una quinta parte de los estudiantes que toman biología. Pero para los defensores fue una señal esperanzadora, sin duda un paso más allá de «un montón de tonterías».

En los meses siguientes, mientras el consejo estudiaba los dos tramos siguientes -las asignaturas optativas de secundaria y los estándares para los alumnos de octavo grado-, los voluntarios del Consejo de la Energía de Texas se presentaron en una reunión tras otra. A veces perseguían cambios que los defensores de la educación sobre el clima consideraban razonables, como exigir que los alumnos aprendieran las leyes de la geología y fomentar el uso de recursos como museos y mentores. Pero mantuvieron un enfoque implacable para añadir un análisis de costes y beneficios a las normas, y añadieron nuevas peticiones. Insistieron en eliminar los términos «renovable» y «no renovable» para describir las diferentes fuentes de energía; prefirieron describir todas las opciones como «recursos naturales». Y sacaron a relucir con frecuencia la pobreza energética: la falta de acceso a electricidad asequible. «La pobreza energética es uno de los peligros más graves, pero de los que menos se habla, a los que se enfrenta la humanidad», declaró en una reunión Jason Isaac, director de una iniciativa energética de un grupo de reflexión conservador. Sugirió una solución: «Aquí mismo, en Texas, la clave para acabar con la pobreza energética mundial está bajo nuestros pies».

Los defensores de la educación sobre el clima en el consejo esperaban perder algunas de estas batallas. Pero esperaban que los voluntarios del Consejo de la Energía de Texas se retiraran a la hora de incluir información clara sobre la ciencia de la crisis climática. Durante la siguiente serie de deliberaciones, se hizo evidente que no sería así.

En enero de 2021, el consejo celebró las primeras audiencias sobre las asignaturas optativas de la escuela secundaria: ciencias medioambientales, ciencias acuáticas, ciencias de la tierra y astronomía. Muchos menos alumnos cursan estas asignaturas optativas que las de biología, química o física, pero los estándares de los cursos de ciencias de la tierra y del medio ambiente eran los únicos que ya mencionaban el cambio climático.

En los meses previos a las audiencias, las 23 personas que formaban parte de los equipos de redacción de las asignaturas optativas se habían reunido cada dos semanas para redactar los nuevos estándares. Los antiguos estándares para la asignatura de ciencias de la tierra pedían a los alumnos que «analizaran la relación empírica entre las emisiones de dióxido de carbono, los niveles de dióxido de carbono en la atmósfera y las tendencias de la temperatura media mundial en los últimos 150 años», una referencia al periodo transcurrido desde la industrialización, durante el cual los niveles de dióxido de carbono en la atmósfera se han disparado. Ese lenguaje no le sentó bien a William J. Moulton, geofísico de la industria petrolera desde hace mucho tiempo. Animado por el Consejo de la Energía de Texas, él y otros representantes de la industria habían solicitado a la Agencia de Educación de Texas un puesto en un grupo de redacción y habían sido colocados. Moulton formaba parte del equipo que reescribía los cursos de ciencias de la tierra y astronomía.

Moulton estaba de acuerdo en que el cambio climático debía mencionarse de algún modo porque los alumnos oirían hablar de él de todos modos. Pero pensaba que no había que hacer creer a los alumnos que la ciencia está consolidada. Por ello, propone que se elimine la expresión «los últimos 150 años». El grupo estuvo de acuerdo con ese cambio y con varios de los otros retoques lingüísticos de Moulton. Cuando esas normas, ya diluidas, se presentaron ante la junta en enero, otros cuatro voluntarios del Consejo de Energía de Texas aparecieron en Zoom, todos ellos recomendando enmiendas. Una persona dijo que las normas deberían centrarse en los peligros de los minerales de tierras raras. Otro dijo que era importante que los niños aprendieran que el inicio de la industria de los combustibles fósiles puso fin a la práctica de la caza de ballenas para obtener la grasa que podía convertirse en combustible. «El petróleo y el gas salvaron literalmente a las ballenas», dijo.

La industria también tenía un nuevo campeón en la junta directiva: Will Hickman, que acababa de ser elegido en noviembre de 2020 para un distrito de las afueras de Houston. La experiencia de Hickman en el ámbito de la educación incluía formar parte de grupos de padres en las escuelas de sus hijos, ser entrenador de deportes comunitarios y enseñar en la escuela dominical. Había tenido el mismo trabajo diurno desde 2004: consejero legal senior en Shell Oil.

En la audiencia de enero, la primera de Hickman, su pregunta inicial fue en qué parte de las normas propuestas podía encontrar las ventajas y desventajas de las distintas formas de energía. Al día siguiente ofreció un ejemplo que podría plantearse en clase: «Todo el mundo piensa que la energía renovable es una gran idea, y Alemania la adoptó a gran escala», dijo. «Pero la relación coste-beneficio acabó elevando sus precios de la energía a unas 2,5 veces los nuestros».

Los comités de redacción ya habían incluido una referencia al análisis coste-beneficio en la sección de «prácticas científicas y de ingeniería» de cada una de las asignaturas optativas, y la norma del curso de ciencias ambientales tenía una segunda mención. Pero en las siguientes audiencias de la junta, en abril, Hickman presionó para que se hiciera más. Otro miembro, Rebecca Bell-Metereau, profesora de inglés y cine en la Universidad del Estado de Texas, que acababa de ser elegida para representar a Austin, volvió a presionar: «La propia frase ‘costes y beneficios’ pone el énfasis principal en el dinero, no en la sociedad, el bienestar o la salud humana». No obstante, la junta aprobó una moción de Hickman para añadir otra mención a los costes y beneficios, a las ciencias acuáticas.

Moulton empezó a aparecer en las audiencias de la junta con otras propuestas de cambio. Sus colegas del grupo de redacción habían aceptado algunas de sus sugerencias, pero no todas, por lo que quería que la junta considerara añadirlas como enmiendas. En la última audiencia de junio, Hardy, miembro de la junta, preguntó a Moulton si había oído «lo más nuevo que se ha publicado sobre el clima», que, según dijo, era que la crisis climática no se estaba desarrollando como los científicos habían predicho. Moulton sugirió que el consenso sobre el calentamiento había sido exagerado por los científicos en busca de subvenciones.

Hardy empezó a proponer enmiendas que recogían literalmente las sugerencias de Moulton. Esto provocó la protesta de Bell-Metereau. «¿No cree que si el área de trabajo de alguien es el de los combustibles fósiles podría tener algún sesgo en este tema?», preguntó a Hardy. «Puede ser que I tengo una inclinación por la industria de los combustibles fósiles», respondió Hardy.

Bell-Metereau y otros miembros del consejo amenazaron con retrasar toda la adopción si Hardy insistía en sacar adelante los cambios. Finalmente, Hardy abandonó las propuestas. Pero Moulton y el consejo ya habían tenido éxito en aspectos importantes: Las nuevas normas optativas tenían múltiples referencias al análisis coste-beneficio. Los términos «energía renovable» y «energía no renovable» se eliminaron en varios lugares. La única mención a los efectos de la quema de combustibles fósiles en las antiguas normas había desaparecido, y la descripción más contundente del cambio climático se había debilitado.

Los defensores de la educación climática no habían logrado instalar una presentación sólida de la ciencia que rodea la crisis climática en ninguna de las clases básicas o electivas de la escuela secundaria, ya que habían visto a los voluntarios del Consejo de Energía de Texas lograr un objetivo tras otro. Pero mantenían la esperanza en los estándares de K-8. Casi todos los alumnos de secundaria cursan las mismas ciencias, y las clases cubren los sistemas meteorológicos y climáticos, un lugar obvio y eficaz para discutir la crisis para una generación de estudiantes que tendría que vivir con sus consecuencias.

En un día de 96 grados a finales de agosto de 2021, el consejo celebró una audiencia pública sobre los estándares K-8, en persona y virtualmente. Los grupos de redacción habían trabajado sobre los borradores, añadiendo un único pasaje que mencionaba el cambio climático. Los estudiantes de ciencias de octavo grado, según el borrador, deberían «utilizar pruebas científicas para describir cómo las actividades humanas pueden influir en el clima, como la liberación de gases de efecto invernadero». Un grupo de redacción, que incluía al director ejecutivo de una fundación de gas natural, había adjuntado también una nota en la que afirmaba que no había podido llegar a un consenso sobre la propuesta de añadir otra línea: «Investigar y describir los costes y beneficios de reducir las emisiones de gases de efecto invernadero frente a la pobreza energética mundial».


Crédito: Taylor Callery

En la audiencia, dos de los asesores de contenido profesional que habían revisado las normas dieron a la junta opiniones radicalmente diferentes. Ron Wetherington, un profesor de antropología jubilado de la Universidad Metodista del Sur nombrado por Pérez-Díaz, argumentó que las normas sobre el clima debían reforzarse considerablemente. Entre otras cosas, abogó por eliminar la palabra «puede» de la frase «describir cómo las actividades humanas pueden influir en el clima». «Puede» implica que algo es una posibilidad, pero la abundancia de pruebas demuestra que la influencia ya se está produciendo. También pidió a la junta que añadiera la expectativa de que los alumnos exploren los esfuerzos para mitigar la crisis. Dado que los estudiantes aprenderán que está ocurriendo, postuló, deberían aprender lo que la gente está haciendo para solucionarlo.

Gloria Chatelain, educadora de larga data y directora general de su propia empresa de consultoría llamada Simple Science Solutions, que había sido nominada por Hardy y Cargill, se opuso rotundamente. Comenzó su testimonio elogiando el «trabajo absolutamente asombroso» que el Consejo de Energía de Texas ya había realizado para mejorar las normas. También dijo que el cambio climático provocado por el ser humano debería tratarse muy ligeramente en la escuela secundaria, si es que se hace. «Nuestro objetivo no es producir niños enfadados, sino niños que amen la ciencia. Les desafiamos a que resuelvan algunos de estos apasionantes problemas, pero sin convertirlos en Gretas», dijo, en referencia a la activista climática adolescente Greta Thunberg, de Suecia. En lugar de ello, afirmó, el consejo debería añadir la expectativa de que los estudiantes «investiguen y describan el papel de la energía en la mejora de la calidad de vida en la reducción de la malnutrición y la pobreza global», lenguaje que el consejo había sugerido. «Creo que hay que incluirlo. Es muy, muy importante que lo abordemos», dijo Chatelain.

Durante tres días de esa semana, la junta consideró el lenguaje K-8. A pesar de las protestas de los demócratas, Hardy propuso añadir «rentabilidad» a cada clase de la escuela media. Ella y Hickman persuadieron a la mayoría conservadora del consejo para que cambiara las múltiples referencias a la energía renovable y no renovable por «recursos naturales» en los estándares de primaria.

El segundo día, los defensores de la educación climática consiguieron dos victorias inesperadas. Pérez-Díaz propuso cambiar la redacción de la norma sobre el clima para «describir cómo las actividades humanas de los últimos 150 años, incluida la liberación de gases de efecto invernadero, influyen en el clima». Luego propuso añadir una línea aparte: «Describir los esfuerzos para mitigar el cambio climático, incluida la reducción de las emisiones de gases de efecto invernadero». Ambas enmiendas fueron aprobadas. Pero al tercer día la junta directiva eliminó la referencia a los últimos 150 años y volvió a añadir la palabra «puede». Los detalles del cambio climático reciente, argumentó Hardy, serían demasiado difíciles de entender para los alumnos de octavo grado.

Aicha Davis, miembro de la junta directiva de Dallas, que pasó 11 años enseñando ciencias antes de obtener su doctorado en liderazgo y política educativa, tomó la palabra. «Con todo el respeto a mi colega, usted nunca ha enseñado ciencias en octavo grado», dijo, con su voz teñida de indulgencia. «No podemos dejar en absoluto que la industria del petróleo y el gas dicte lo que nuestros hijos deben aprender en materia de ciencias. No debería tratarse del Consejo de Energía de Texas. Debería tratarse de lo que es mejor para nuestros estudiantes». Ni los científicos ni los educadores habían expresado su preocupación por la enseñanza del cambio climático a los alumnos de octavo grado, señaló. «Así que llamemos a esto por su nombre. En este momento sólo estamos haciendo votaciones basadas en lo que el petróleo y el gas quieren que hagamos».

Hickman, el abogado de Shell, encendió su micrófono. «Unas cuantas reflexiones y reacciones», dijo. «Una es que creo que nuestro fondo escolar permanente está generalmente financiado por el petróleo y el gas», refiriéndose a una importante fuente de financiación de la educación mantenida en parte por los ingresos de los combustibles fósiles cosechados en las tierras públicas. «Todos nosotros probablemente vamos a llegar a casa usando petróleo y gas…. Si todo esto es cierto -los gases de efecto invernadero son malos-, ¿qué hacemos? ¿Prohibimos la gasolina y dejamos de usar coches de gasolina? ¿Prohibimos el diésel para los camiones? ¿Cómo hacemos nuestras compras en Amazon y Walmart?». El presidente de la junta sugirió que se pospusiera la cuestión hasta la ronda final de audiencias, prevista para noviembre de 2021.

Mientras esperaban la última ronda, el National Center for Science Education y la Texas Freedom Network se organizaron. Reclutaron a 67 científicos texanos especializados en el clima para que se unieran a una carta en la que se pedía, entre otras cosas, que se eliminara la palabra «puede» del pasaje sobre el clima y que se mantuviera el lenguaje de mitigación no sólo porque consistía en un «conocimiento básico» que todo ciudadano debería tener, sino porque proporcionaría a los estudiantes una sensación de esperanza.

Sin embargo, la ronda final de deliberaciones en noviembre fue una carnicería. El cambio climático se había añadido de forma limitada a las normas, y la mayoría conservadora lo apoyó. Pero rechazó una moción para suprimir la palabra «puede». Bloqueó una moción para eliminar el análisis coste-beneficio de las ciencias de la escuela media. Aprobó un nuevo texto sobre «el papel fundamental de los recursos energéticos» en la vida moderna. Inserta una referencia a los elementos de tierras raras. Introdujo el concepto de pobreza energética global.

Por último, Hickman movió ficha para eliminar la norma sobre mitigación del clima que Pérez-Díaz había conseguido añadir en septiembre, argumentando que el tema era más apropiado para estudios sociales que para ciencias y que «sólo parece estar por encima de un estudiante y un profesor de octavo grado». Los demócratas de la junta lucharon contra el cambio, pero se vieron superados en número. La junta sustituyó el estándar de mitigación por la línea «Describir el ciclo del carbono».

El Consejo de Energía de Texas y dos organizaciones aliadas emitieron un comunicado de prensa en el que elogiaban a la Junta Estatal de Educación por adoptar normas que «enfatizan el papel fundamental de la energía en la vida moderna.» La Texas Freedom Network puso una nota más ambivalente en su informe de fin de año. «El Consejo Estatal de Educación podría -y debería- haberlo hecho mucho mejor. Pero nuestra campaña dio como resultado nuevos estándares de ciencia que por primera vez dejan claro a los estudiantes de las escuelas públicas de Texas que el cambio climático es real y que la actividad humana es la causa.»

La industria de los combustibles fósiles, al igual que otras, ha trabajado durante décadas para hacer llegar sus mensajes a los escolares. He encontrado ejemplos en todo Estados Unidos. Las empresas petroleras financian regularmente cursos de formación para profesores incentivados con material escolar gratuito. Las organizaciones de la industria han gastado millones de dólares en la producción y distribución de planes de estudio sobre la energía. Fui testigo de cómo un empleado de la industria del petróleo y el gas hacía una presentación en PowerPoint en la que minimizaba radicalmente la crisis climática ante una clase de séptimo grado.

Incluso con la abundancia de materiales educativos en línea, sólo el 9% de los profesores de ciencias de secundaria dicen que nunca utilizan un libro de texto. Los libros de texto de ciencias más populares de la escuela secundaria están repletos de lenguaje que transmite dudas sobre el cambio climático, de forma sutil o no. En un libro de texto que, en 2018, estaba en una cuarta parte de las escuelas secundarias del país, los estudiantes leen que «algunos científicos proponen que el calentamiento global se debe a los ciclos climáticos naturales.» De hecho, el número de científicos del clima que apoyan esa idea es efectivamente cero.

Texas no es el único gran comprador de libros de texto. Otros estados grandes, como California, han adoptado normas que aceptan la ciencia del cambio climático, lo que provoca una división. Los editores de libros de texto crean un conjunto de productos para vender en Texas y en los estados que se inclinan por el mismo camino y un segundo conjunto de productos para los estados alineados con California. Esto plantea un problema de equidad: la educación que recibe un niño sobre un tema fundamental para el mundo moderno depende del estado en el que viva.

En abril de 2022, la Agencia de Educación de Texas publicó una convocatoria de libros de texto basados en los nuevos estándares. Las editoriales tienen un año para presentar materiales a la agencia. Los paneles de revisión, formados por educadores, buscarán errores en los libros de texto y calificarán el grado de cumplimiento de las normas. A continuación, los materiales se presentan ante el consejo estatal para su aprobación o rechazo. Los distritos escolares de Texas tienen la opción de establecer su propio proceso de adopción de libros de texto, pero aún así deben elegir libros que cumplan con las normas. La mayoría se remite a las elecciones de la junta. Los nuevos libros de texto de ciencias deberían estar en los estantes de las aulas a partir del otoño de 2024.

Moulton, del Consejo de Energía de Texas, me dijo que el proceso de adopción de las normas le resultaba estimulante y que esperaba seguir participando en él. En cuanto tenga la oportunidad, dijo, empezará a revisar los nuevos libros de texto y se dirigirá al consejo para darles su opinión.

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